Pode ser que eu seja ingênuo, mas raramente encontrei o que caracterizaria como trapaça verdadeira e descarada no primeiro ano de redação e em outros cursos que leciono. Minha experiência com o que algumas pessoas chamam de plágio envolveu estudantes tentando – e falhando – entender as convenções de parafrasear e citar, a necessidade de atribuição, o significado de credibilidade, a natureza da colaboração e outras áreas cinzentas que foram e estão sendo pesquisado em diversas disciplinas. Tive conversas difíceis com alunos agonizantes que foram injustamente acusados de plágio, que estavam preocupados que os membros do grupo de seu projeto estivessem concluindo o trabalho de maneira antiética e que se sentiram traídos quando descobriram que um colega havia entregado um trabalho semelhante ao deles.
Não estou dizendo que ninguém trapaceia. De fato, relatórios recentes em pesquisas e na mídia popular sugerem que vimos um grande aumento nos casos relatados de desonestidade acadêmica e no uso de sites de “tutoria” um tanto duvidosos durante a mudança para o ensino on-line. Está claro que a integridade acadêmica continua sendo um problema profundamente importante no ensino superior.
Nos últimos anos, tenho me interessado em aprender mais sobre esse problema, especialmente na compreensão da perspectiva do aluno, e recentemente dei dois passos concretos para isso. Primeiro, com colegas de várias outras universidades canadenses, lancei o projeto PASS, o primeiro estudo desse tipo que conheço que pesquisa e entrevista estudantes para saber mais sobre como e por que alguns pagam ajuda a terceiros em seus trabalhos acadêmicos. Em nossa pesquisa atual em andamento, cerca de 70% dos participantes relatam nunca pagar por ajuda adicional, enquanto os 30% restantes relatam ter pago por alguma combinação de sites do tipo Chegg, professores particulares, revisores ou editores – e, em alguns casos, escritores fantasmas.
Em segundo lugar, lancei um curso de tópicos especiais sobre integridade acadêmica que eu tinha em mente desde que comecei meu cargo de professor. Originalmente, eu queria chamá-lo de Cheating 101, que eu achava que seria um título de curso irresistivelmente sexy que certamente levaria a matrículas massivas. Mas o comitê do corpo docente que aprova os cursos de graduação ofereceu conselhos sábios em contrário, e o nome foi alterado para Integridade Acadêmica. O que não mudou foi a primeira tarefa que eu sonhava há muito tempo em tentar: eu ia exigir que meus alunos colassem.
Como um Goody Two-shoes ao longo da vida, fiz isso com alguma apreensão. Eu ainda realmente acredito que colar na lição de casa é errado, mas meu desejo de entender os alunos superou essa visão. E eu estava lendo o trabalho do estudioso da educação Dave Cormier, intrigado com seus escritos sobre “trapaça como aprendizado” e como agora é “muito, muito, muito difícil para os alunos não trair.”
O curso (que acabou por atrair 28 alunos, principalmente aspirantes a professores, mesmo sem um título provocativo) começou com um exame crítico de Os Valores Fundamentais da Integridade, documento produzido pelo Centro Internacional de Integridade Acadêmica, que explora o significado de honestidade, confiança, respeito, justiça e responsabilidade no trabalho acadêmico. Também lemos uma taxonomia de metassíntese perspicaz de comportamentos de trapaça das acadêmicas de enfermagem Emily L. McClung e Joanna Kraenzle Schneider. Então eu expus: eu disse que ia fazer um teste para os alunos, durante a terceira semana de aula, sobre “tudo o que aprendemos até agora”. Eles devem usar a taxonomia de trapaça e a própria política da universidade para trapacear neste quiz. Nada estava fora dos limites, a menos que fosse perigoso ou ilegal. Fora isso, tentem, eu disse a eles. Tudo o que os alunos precisavam fazer era completar o questionário e depois escrever uma reflexão de uma página que explicasse: 1) as maneiras pelas quais eles trapacearam, 2) o que, se é que aprenderam, e 3) como se sentiram sobre a experiência .
Quais foram os resultados?
Alguns alunos pareciam se divertir com a tarefa. Um ofereceu à mãe uma troca: “Eu lavo a louça se você fizer minha lição de casa”. (Ele não foi o único a subornar um membro da família.) “Decidi que a melhor maneira de trapacear era simplesmente não fazer ou fazer parte disso”, escreveu ele. “O jogo dos Canucks começou e [I] decidi que preferia assistir a isso (lamentei essa decisão, jogo terrível como torcedor do Canucks). Eu não tenho ideia do que ela escreveu, se ela colocou as respostas certas e se isso vai afetar minha nota.”
Ele sentiu que, se tivesse feito isso em uma tarefa real, ficaria tão preocupado com a qualidade do trabalho de seu substituto que “gastaria tanto tempo provavelmente examinando o papel que foi escrito para mim – certificando-se de era de boa qualidade – que eu poderia ter escrito meu próprio artigo naquele tempo.”
Outra dupla de alunos decidiu trabalhar em conjunto, pesquisando respostas e copiando as anotações uns dos outros. “A trapaça me ajudou a aprender melhor o material porque revisei os materiais novamente para responder à pergunta”, escreveu um deles. “Acho que não teria feito melhor ou pior se não trapaceasse, porque se não trapaceasse, teria uma preparação mental diferente e teria estudado antes de fazer o quiz.” Ela acrescentou que “gostou de pensar em todos os tipos de maneiras de trapacear”.
Outros, no entanto, acharam o exercício perturbador. Uma aluna disse que duvidou de suas respostas mais do que o normal, porque estava apenas copiando e colando respostas cuja exatidão ela não conseguia verificar – o que a levou a “sentimentos de culpa, preocupação e ansiedade” – em vez de seguir métodos convencionais. Outro escreveu: “Esta tarefa parecia uma péssima ideia”. Muitos explicaram que esta era a primeira vez que trapaceavam deliberadamente e, como normalmente se esforçavam para evitar o plágio, sentiam-se desencorajados ao abandonar o que haviam sido ensinados a fazer.
Pessoalmente, senti uma espécie de terror exultante em vários pontos durante a semana da missão de trapaça. Será que um estudante pensaria que eu estava tentando enganar eles e me entregar ao escritório de integridade acadêmica da universidade?
Eu também não tinha certeza se poderia confiar em qualquer e-mail que recebi da aula naquela semana, já que uma das categorias de desonestidade acadêmica de McClung e Schneider envolve tentar influenciar injustamente o instrutor. Uma aluna me enviou um e-mail pedindo descaradamente a resposta a uma pergunta – devo dar a ela por tomar a iniciativa ou repreendê-la por tentar encontrar um atalho?
Decidi não lhe dar a resposta. (Temos que ter alguns padrões.) Alguém me perguntou se eles poderiam refazer o teste devido a circunstâncias atenuantes, e isso parecia bom, então eu permiti.
Mas então recebi um e-mail com palavras raivosas de uma aluna que disse que havia perdido a primeira semana, que não havia entendido a tarefa e teve um desempenho ruim, então ela deveria receber concessões. Entrei em pânico e respondi como se suas preocupações fossem legítimas; ela imediatamente respondeu para me avisar que ela estava apenas brincando comigo. (Felizmente, o ardil terminou aí. Mais tarde, ela me disse que estava preparada com um segundo e-mail falso e indignado ameaçando ir ao meu reitor, o que teria me dado um ataque cardíaco.)
Fiquei impressionado com a consideração dos alunos e a variedade de respostas. Alguns disseram que suas crenças fortemente arraigadas de que “os trapaceiros nunca prosperam” foram confirmadas e eles não aprenderam nada além da inutilidade de trapacear. Outros disseram que os educadores deveriam reconsiderar e legitimar algumas das estratégias de trapaça.
Fiquei convencido do valor da missão. Pretendo usá-lo novamente, apesar do desconforto que todos sentimos às vezes, porque levou a muitas conversas produtivas sobre coisas importantes: aprendizado, motivação, confiança, honestidade e desespero.
Dentro Apetite Intelectual, o teólogo católico Paul Griffiths oferece o que ele chama de “defesa teológica do plágio”. Para Griffiths, todas as palavras e “conjuntos de palavras” devem ser recebidos como um presente e como parte do “oceano” do discurso em que todos nascemos nadando – um que não convida a demarcações fáceis ou declarações de “propriedade”. (Nem deveria, argumenta ele.) Pode ser enervante abandonar o impulso de rastrear e punir com justiça aqueles que violam não apenas a política, mas também a confiança que tentamos criar na sala de aula. Mas como Jeffry Moro escreveu em um post memorável no blog, esse impulso é “merda de policial”. Se Griffiths estiver certo de que as palavras, ou mesmo o conhecimento, não podem realmente “pertencer” a ninguém – e suspeito que possa ser –, então talvez possamos deixar de lado o desejo imediato de policiar nossos alunos e trabalhar para entender melhor a desonestidade acadêmica.
Em meu curso, livres dos elementos de subterfúgio, engano e desconfiança que podem cercar questões de desonestidade acadêmica, ficamos livres para nos concentrar nos mecanismos de trapaça – o que realmente é feito para concluir o trabalho acadêmico de maneiras não autorizadas – e suas consequências: em notas, no aprendizado, em nossas próprias respostas afetivas a violações de integridade. Quando a trapaça era necessária, em vez de ser uma opção para os desesperados ou preguiçosos que poderiam tentar fazê-lo no escuro, fomos forçados a enfrentar questões maiores sobre o propósito da educação, a eficácia dos métodos de avaliação, a natureza do conhecimento e a importância das relações mútuas de confiança e compreensão na sala de aula. E fomos obrigados a perguntar e responder juntos. Nem todos chegamos às mesmas conclusões, mas foi, tanto para mim quanto para os alunos, imensamente esclarecedor.